Школа-интернат с лицейскими классами: воспитательная система семейного типа

В лицее-интернате №1 города Владимира воплотилась идея создания школы-общины, основанной на тесном контакте ребят из педагогических классов с трудными детьми.
 
 
В 1959 году во Владимире была открыта первая в области школа-интернат для детей сельской интеллигенции, выпускников неполных средних школ. С введением всеобщего среднего образования контингент учащихся начал меняться: дети-сироты, дети из неполных семей, дети с девиантным поведением. Интернат становится школой, в которой сосредоточивается «педагогический брак» образовательных учреждений областного центра и области. Такова участь большинства школ-интернатов страны.
Осмысливая пути развития нашего образовательного учреждения, педагогический коллектив определил свою цель – максимальное развитие каждого ребенка в условиях комфортной школьной среды, обеспечение его физического, психического, социального и нравственного здоровья. Появляется идея соединения в одном общем школе-доме городских детей (опекаемых, детей из неполных, многодетных, малообеспеченных или неблагополучных семей) и детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом - выпускников неполных средних школ из «глубинки» Владимирской области, детей сельской интеллигенции.
Это обусловило сегодняшнюю структуру школы как образовательного учреждения адаптивного, смешанного типа, сочетающего в себе общеобразовательные классы с элементами коррекционного обучения (интернатные классы в первой и второй ступени) и лицейские классы (в старшей школе), предполагающие повышенный уровень обучения, многопрофильность, ориентацию на индивидуальную работу с учащимися, включение их в исследовательскую деятельность.
Сегодня в школе 347 воспитанников, 14 классов:
8 интернатных (I—IX классы) - 215 учащихся и 6 лицейских классов (X—XI классы) - 136 лицеистов. 163 ученика имеют обоих родителей, 140 - только мать, 16 - только отца. В интернате 24 ученика - опекаемые, двое сирот, 70 детей из многодетных семей.
Условием реализации поставленных целей и эффективности разработанной нами модели является создание в школе гуманистической воспитательной системы.
Специфика школы-интерната как образовательного учреждения особого типа, связанная с разнородностью контингента учащихся (их социального опыта, уровня интеллектуального развития, культуры, ценностных ориентации), некоторая отчужденность лицеистов от учащихся среднего и младшего звена – все это обусловило невозможность традиционного пути создания воспитательного коллектива, прямого заимствования опыта других школ.
Возникла необходимость осмыслить перспективы развития школы и разработать авторскую концепцию школьной воспитательной системы.
Разработка концепции воспитательной системы школы-интерната начинается с 1983 года, когда была осмыслена невозможность развития школы как школы однородной и в интернате третьей ступени появились учащиеся педагогических классов.
Первый этап (1983—1992 годы) стал периодом эмпирического поиска. Педагоги школы делали попытки освоения и реализации методики коллективной творческой деятельности.
В 1986 году на базе школы-интерната проходил коммунарский сбор учащихся московской школы № 825, сыгравший роль «педагогической мастерской» для учителей школы №1. Главное значение этого сбора для развития школы в том, что наблюдая и рефлексируя деятельность воспитательного коллектива школы № 825, педагогический коллектив школы-интерната № 1 пришел к выводу о необходимости системного подхода.
Второй этап развития системы- 1991-1993 годы – это этап научно-теоретического осмысления и обоснования перспектив развития школы как гуманистической воспитательной системы. Творческий поиск педагогического коллектива направлен на изучение и анализ опыта других образовательных учреждений. Активную помощь развивающейся школе оказывают ученые Владимирского педагогического университета. Центральной идеей разрабатываемой концепции становится идея создания воспитательной системы областного педагогического лицея. На этом этапе происходило практическое становление воспитательной системы: сформулированы основные цели, началась деятельность по их реализации, обозначилась системообразующая, деятельность - учебно-познавательная.
Ретроспективный анализ нашего опыта создания воспитательной системы в школе-интернате с лицейскими классами подтвердил положение о нелинейности процесса развития системы: уже на этапе ее становления обозначились кризисные моменты. Еще не сформировавшаяся воспитательная система потребовала «революционного" (В.А. Караковский) обновления. С позиций сегодняшнего этапа развития системы мы объясняем это следующими причинами:
• неадекватность разработанной концепции специфике нашей школы; выбранная системообразующая деятельность – учебно-познавательная – была фактически несвойственна природе школы-интерната (основная масса учащихся – дети педагогически и социально запущенные, с низким и средним интеллектуальным развитием);
• разработанная модель педагогического лицея ориентировалась на детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом и предполагала, следовательно, смену основного контингента учащихся, что не вписывалось в образовательную ситуацию города и региона.
Психологический аспект кризисной ситуации проявился в размежевании ученых, разработавших концепцию, и педагогов-практиков и управленцев, не принявших ее. Результатом стало возвращение к началу: неудовлетворенность ситуацией и поиск оптимального пути развития.
 
Способ выхода из сложившейся ситуации – изменение поля путей развития школы.
С 1993 года (третий этап) процесс разработки концепции воспитательной системы приобретает новое направление и коллективный характер: в нем участвуют администрация школы, инициативная группа членов педагогического коллектива, органы управления образованием, научные кадры Владимирского института усовершенствования учителей. Научное консультирование осуществляет академик Л. И. Новикова.
В основу разработки малой педагогической концепции нашей школы положен опыт создания и функционирования гуманистических воспитательных систем России и зарубежья (воспитательные системы школы № 825 Москвы, основанной на коллективно-творческой деятельности, школы № 76 Риги с учебно-познавательной системообразующей деятельностью, Новомосковской гимназии Тульской области) и воспитательных систем школ Владимирской области (Лакинской школы № 2, Небыловской школы, школы № 25 Владимира).
Особенное в создающейся системе обусловлено спецификой нашего образовательного учреждения: школы-интерната с лицейскими классами.
Осмысливая категорию особенного, мы обратились к историческому опыту создания воспитательных систем в школах интернатного типа России и зарубежья: опыт школ В.Н. Сороки-Росинского, А. Нейлла, Б. Беттельгейма (школа-интернат компенсирующе-коррекционной направленности) и др.
Большую роль в разработке концепции воспитательной системы, адекватной специфике школы-интерната, сыграл изученный нами по литературным источникам опыт первой российской школы-интерната, открытой в 1868 году в Симбирске И.Я. Яковлевым и соединившей четырехлетнюю начальную школу с шестилетней профессиональной педагогической школой. Организация жизнедеятельности учащихся осуществлялась по принципу «школа-дом», где характер отношений был максимально приближен к семейным. Эти идеи стали определяющими в нашем педагогическом поиске.
Результатом процесса развития школы-интерната № 1 стала малая педагогическая концепция гуманистической воспитательной системы школы, объединившей учащихся лицейских классов (классов повышенного уровня образования) и учащихся с социальной и педагогической запущенностью в одном общем школе-доме.
Ядро воспитательной системы – единый воспитательный коллектив школы-интерната с лицейскими классами. Он обладает следующими специфическими характеристиками:
* полярной неоднородностью детского состава;
* большей (по сравнению с обычной школой) степенью изолированности от внешней среды;
* высокой сменностью состава лицеистов;
* особым «семейным» характером внутриколлективных отношений;
*своеобразием структуры (роль «семейного» отряда как первичного коллектива особого уровня).
 
Специфика структуры единого воспитательного коллектива школы-интерната как дифференцированного единства первичных коллективов (коллективов классов, кружков, объединений клубного типа, ситуативных объединений) состоит в том, что коллектив включает в себя объединение особого типа – «семейный» отряд. Роль семейного отряда - разновозрастного объединения первичных классных коллективов – создание атмосферы комфортности, защищенности, реализация адаптивной, коммуникативной, компенсирующей, интегрирующей функций. Семейный отряд порождает в школе отношения особого рода – семейные отношения, что важно и для воспитанников интернатного звена, не имеющих опыта нормальных отношений в семье, и для лицеистов, находящихся в течение учебной недели в изоляции от семьи. Эти «семейные» отношения являются системообразующим фактором и определяют характер воспитательной системы школы как системы семейного типа.
В воспитательной системе нашей школы четыре семейных разновозрастных отряда:
* «Веселая семья» - 1а, 5, 6, 10в классы (самые веселые и дружные);
* «Муравейник» - 2, 9, 10б, 11б классы (самые спортивные);
* «Оранжевая страна» - 3, 7, 10а, 11а классы (самые певучие);
* «Семья неукротимых» - 4б, 8, 11в классы.
Семейные отряды позволили сблизить, объединить ребят в единую общность, создать обстановку семейного уюта, взаимопомощи и поддержки. Семейный отряд – это возможность для каждого раскрыться как личность вокруг привлекательной идеи, интересного дела, это реализация возрастных потребностей, это широкие социальные связи. Строится общая творческая жизнь младших, средних,   старших   воспитанников   и   педагогов-воспитателей, жизнь дружная, умная, добрая.
Совместные коллективно-творческие дела, помощь в учении, познавательно-развлекательные игровые программы: «Умники и умницы», «Звездный час», «Счастливый случай», активное участие в общешкольных ключевых делах... Появились новые традиции: «День рождения семейного отряда» с ритуалом рождения семейной песни, «Дни именинника».
 
Ведущую роль в отрядах семейного типа играют лицеисты-старшеклассники. Культ знаний, культ книги, культуру отношений привносят они в единый воспитательный коллектив. В семейном отряде, как и в школе в целом, лицеист авторитетен для младших школьников и учащихся среднего звена. По словам самих ребят, этот авторитет обусловлен «умом, культурой, доброжелательностью» лицеистов.
Приведем некоторые выдержки из сочинений учащихся.
«Семейный отряд - это соединение различных сердец в одно единое. Мне нравится, когда мы вместе проводим праздники, огоньки, гуляем. Относимся друг к другу, как брат и сестра» (ученица девятого класса).
«Мы смотрим на старших ребят и хотим быть похожими на них. Благодаря лицеистам я стала считать себя личностью и чувствовать, что я кому-то нужна и могу помочь третьеклассникам (они в нашем семейном отряде), и это так радостно» (ученица восьмого класса).
Содержание педагогической деятельности по формированию воспитательного коллектива семейного типа основывается на идее воспитывающего взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов. Под воспитывающим взаимодействием мы понимаем взаимообогащающий процесс гуманных отношений, совместной познавательной и досуговой деятельности, наличие общих ценностных ориентиров: уникальность и значимость личности, отношение к школе как к ценности.
Условиями организации воспитывающего взаимодействия мы считаем:
• наличие системообразующих видов деятельности: учебно-познавательной деятельности как значимой для лицеистов и досуговой (клубной), значимой и привлекательной для детей интернатных классов. Взаимопереход и взаимопроникновение этих видов деятельности создают такие интегрированные формы  как дидактический театр,  литературно-музыкальный салон, лицейский интеллектуальный клуб, клуб «7 свечей», школьное научно-творческое общество «Лицеист»;
• совместное участие в творческих делах детей разных возрастов при ведущей роли лицеистов;
• педагогизацию школьной среды, организацию педагогической деятельности лицеистов в школе первой и второй ступени, организацию отрядов семейного типа, педагогического отряда по подготовке учащихся интерната к поступлению в лицей;
• развитие процессов саморегуляции, включение каждого в решение общих проблем, в управление коллективом (Совет школы, деятельностные игры);
• наличие неформального, специально не организованного общения лицеистов и детей интернатных классов (зоны неупорядоченности), в котором срабатывает авторитет лицеистов, формируется культура общения детей.
 
Определяя стратегию и содержание деятельности, стиль взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса, педагогический коллектив школы-интерната руководствуется следующими принципами:
1) принцип личностной ориентации. Педагог в каждом своем воспитаннике априорно видит уникальную личность. Он последовательно добивается, чтобы каждый его питомец считал себя личностью и видел личность в каждом из окружающих. Данный принцип предполагает, что воспитатель и воспитанник относятся к каждому участнику педагогического процесса как к самостоятельной ценности, а не как к средству достижения цели. Личностная ориентация позволяет реально осуществлять гуманистическое и творческое влияние педагога на развитие личности ребенка;
2) принцип природосообразности. Он предполагает, что определять содержание, выбирать формы, методы образования, стиль взаимодействия педагога и воспитанника необходимо на основе целостного, педологического знания о ребенке (его физиологических, психологических особенностях, социальных и нравственных проявлениях);
3) принцип культуросообразности. Он реализуется в ходе воспитания учащихся как на общечеловеческих культурных ценностях, так и на ценностях, присущих русской нации и данному социуму. Важное место отводится здесь знаниям по культурологии (как синтезу многих отраслей знания: философии, истории, психологии, социологии, языкознания, искусствоведения, объединенных интересом к феномену человека); педагогике и психологии (как части общечеловеческой культуры, необходимой для формирования личности, ответственной за себя и окружающих);
4) единство и взаимообусловленность принципов интеграции и дифференциации. Дифференцированный подход определил саму структуру школы, содержание образования (особенно на третьей ступени). Процесс дифференциации вызвал необходимость интеграции отдельных отраслей знания на уровне цельных учебных курсов, конкретных учебных тем. Интеграция урочной и внеурочной деятельности, их взаимообогащение и взаимопроникновение - одно из условий развития воспитательной системы.
В качестве критериев результативности воспитательной системы педагогический коллектив рассматривает следующие показатели:
• самочувствие учащихся в школе, их отношение к школе (комфортность школьной среды, удовлетворенность учащихся членством в школьном и классном коллективах, степень включенности в их жизнедеятельность);
• положительные результаты взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов (общая культура детей, авторитет лицеиста среди учащихся школы, стремление стать лицеистом, престижность знаний, развитие эмпатических качеств у воспитанников, снижение уровня тревожности и конфликтности у детей интернатных классов);
• уровень развития единого воспитательного коллектива, характеризующийся общностью основных ценностей членов коллектива, стремлением принадлежать к коллективу, реализацией защитной функции коллектива по отношению к личности.
 
Сегодня воспитательная система школы № 1 как система семейного типа находится в стадии стабильного развития.
Это период формирования и закрепления школьных традиций, «духа» школы, ее культуры, «творчества на всех этажах» (В.А. Караковский).
Особенность нашей школы – высокая сменяемость состава лицеистов. Это обусловило своеобразие процесса формирования лицейского звена как динамичной части нашего коллектива. Вхождение будущего лицеиста в единый воспитательный коллектив мы рассматриваем как сложный, педагогически целесообразно организованный процесс.
Первый этап - предлицей, в состав которого зачисляются девятиклассники школ области и города, желающие стать лицеистами и приезжающие к нам на сборы – сессии во время учебных каникул. Цель предлицея – познакомиться со школой, ее традициями, «духом», с педагогами, определить правильность своей ориентации на будущее учение в лицейских классах.
Второй этап – летний палаточный лагерь «Лицеист». Здесь будущие лицеисты принимают лицейские нормы жизни, участвуют в творческих делах.
Комиссарами лагеря становятся лицеисты десятых и одиннадцатых классов, выпускники, отличившиеся в педагогической деятельности, обладающие организаторскими, коммуникативными, творческими способностями. В лагере «Лицеист» насыщенная, разнообразная жизнь.
Именно здесь от одного поколения к другому передаются лицейские песни, традиционные дела:
* день рождения лагеря 24 июня;
* ролевые игры, инсценировки сказок;
* творческие действа («Нимфы и фавны лесов и озер»);
* вечера знакомств, вечера песни;
* ежедневный вечерний круг у костра.
Лагерь «Лицеист» привнес в нашу воспитательную систему две важнейшие традиции:
* его полноправными участниками становятся учащиеся интернатных классов (год от года число этих ребят растет);
* здесь происходит взаимообогащение различных воспитательных систем. Так, в июне 1997 года в работе лагеря принимали участие старшеклассники и педагоги московской школы № 825, школы № 3 города Вязники.
Одним из условий развития воспитательной системы семейного типа мы считаем наличие особой школьной культуры как единства трех субкультур: педагогической, лицейской и подростковой.
Размышляя над этим, мы пришли к мысли, что постепенно, шаг за шагом в жизнь школы должна входить Музыка. Так родилась идея создания хорового ансамбля в лицейском звене, который получил название «Юнона» и начал свой интересный путь, объединив всех желающих петь. Затем родилась идея «Вечеров семи свечей»: каждую среду в кабинете музыки зажигаются свечи и собираются все желающие слушать музыку, говорить о ней, читать стихи, петь, сидя в кругу товарищей, говорить о наболевшем и волнующем. Постепенно вечерние встречи при свечах переросли в ансамбль «Тоника», где учащиеся с восьмого по десятый класс, даже не обладающие специальными музыкальными способностями и знаниями, имеют возможность окунуться в мир музыки через хоровое пение и приобрести основы вокальной культуры как части общей духовной культуры.
В год рождения ансамбля «Юнона» начал существование еще один коллектив, который состоит из учеников младших классов, - ансамбль «Авось», продолживший эстафету поколений.
 
Проведенные педологическим центром школы социально-психологические срезы подтверждают правильность исходной концепции.
У учащихся интернатных классов формируется культура общения, растет престижность знаний, желание стать лицеистом, снижается тревожность, конфликтность, появляется ощущение психологической защищенности.
Как показали результаты анкетирования, большинство учащихся девятого интернатного класса хотят стать лицеистами. Они пишут в анкетах, что «в лицее интересно», что, став лицеистами, они «будут умнее», «приобретут хороших товарищей», «смогут получить хорошее образование». Чтобы стать лицеистом, большинство девятиклассников стараются лучше учиться. Результаты анкетирования подтверждаются и конкретными фактами школьной жизни: растет число учащихся среднего звена, участвующих в заседаниях школьного научного общества «Лицеист», в литературной гостиной старшеклассников. Учащиеся девятого класса, не отличавшиеся особыми успехами и прилежанием в учении, в осенние каникулы изъявили желание участвовать в предлицейской сессии-сборе, отдав предпочтение учебным занятиям вместо отдыха и развлечений.
 
Однозначна позиция учащихся среднего звена относительно вопроса, нужны ли лицейские классы в школе. Нужны, потому что «не было бы примера, как надо учиться», «было бы неинтересно в школе», «никто бы не помог делать уроки».
Небезынтересна и позиция лицеистов по отношению к учащимся интернатного звена. Старшеклассники видят в детях интернатных классов «добродушие, общительность, доверчивость, жизнерадостность, умение бороться за существование, верить в лучшее, заниматься спортом» и в то же время хотели бы изменить у них «отношение друг к другу, изменить взгляды на жизнь». Как говорят результаты анкетирования, лицеисты определили свою позицию во взаимодействии с учащимися начального и среднего, звена: это позиция «друга» (21% лицеистов), «сестры» (12%), «старшего» (23%), «педагога» (5%), «тренера» (1%). В свою очередь, 62% учащихся интернатных классов считают, что у них есть друзья – лицеисты, а 35% - полагают, что интернат и лицей – одна семья.
О том же говорят и строки детских сочинений:
«Проучившись два года в лицее, ты выходишь в жизнь со всем тем добрым, что нашел здесь, среди этих людей. Это не только лицеисты, но и дети, которые живут и учатся вместе с нами, - дети-интернатовцы, о которых некому позаботиться в собственном доме».
«Лицеист для меня – как бы воплощение всего лучшего, хорошего, что есть в сегодняшних девчонках и мальчишках».
«Лицеисты учатся и общаются с «трудными» детьми искренне и никто нас не заставляет, просто всей душой хочется, чтобы этот маленький человечек, такой одинокий, когда-то тоже стал лицеистом».
Проблемы   воспитательной   системы   школы-интерната семейного типа еще далеки от своего полного решения, и каждый шаг в этом направлении приводит к новым вопросам, однако уже наработанный опыт может оказаться небесполезным для школ, встающих на подобный путь развития.
 
П.Т. Ширяев

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре­дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998.  

Новые участники

BrettLox
22 Jun 2017 18:18
FrankDok
22 Jun 2017 18:03
Larrymub
22 Jun 2017 18:00
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20
Поиск по сайту

Новые записи

Тайна школьной успеваемости
От каких факторов зависят детские успехи и неудачи? От уровня образования родителей? Нет, это слишком прямолинейный ответ. А от чего тогда? Эту загадку раз...
Мужчина-педагог очень важен для мальчишек
Уроженец Бурятии сделал футбольную команду из детдомовских ребят чемпионами мира. Действующий футболист красноярского клуба «Тотем» Олег Бадмаев нескол...
Ребенок плохо учится – что делать?
"Надо радоваться! - советует известный педагог-новатор, доктор психологических наук из Екатеринбурга Александр Лобок. - Я занимаюсь тем, что вытаскиваю дет...
  1   2   3